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是往往是自发的，非理性的，与教育学意义上学生应具有的交往素质是有差别的。许多学生学会了表达，学会了探究，学会了表演，但他没有真正学会社会交往，因为学校范围的交往有太多的局限，社会交往比学校交往要复杂得多，所以，学生只有融入社会才能学会真正意义上的交往。
第五个层次是创造。探究是创造的必要条件，但探究不等于你有了创造。创造是以新成果为标志，而探究是创造必经的过程，艺术表演也有创造，但更多的建立在模仿的基础的创新。创造主要是在理论指导下创造出有价值的新成果，可以是科学的发现，艺术表演的突破，可以是交往在范围上的扩大、层次上的飞跃，因此是最难的事了。
根据马斯洛需要层次理论，学生的学习的动机及相应的行为是由各种需要产生的，其中希望得到别人的认可、尊敬的需要，以及相应产生的自尊、自爱、自豪的情感需要。这些需要对学生的内在动力起着至关重要的作用。因此，外化不仅比内化更有意义，而且外化能使我们在表现中获得自尊，而且能品尝到创造所带来的喜悦，征服所带来的幸福。也只有这样才能充分显示人类是地球上最杰出的精灵。
三、内化教育与外化教育的相结合
内化，是接受知识、并把知识转化为能力的过程，是物质变精神的过程。外化，是知识的回忆、及能力的表现过程，是精神变物质的过程。而学习过程本身就是新旧知识、能力的重新连接、重新构建的过程，因此，内化的过程离不开原有知识、能力的外化；同样，知识、能力的外化过程，就是知识运用，是学习主体的实践内化过程。外化中必然会遇到新情况、新问题，外化者在实践中探索，把得到的经验教训牢记于心，这本质上也是内化。可见，内化与外化是统一的，内化是外化的基础，外化同时是新内化的开始，内化与外化互为条件，密不可分，它们统一的过程。
辩证唯物主义认为，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。教育学与心理学也告诉我们，教师是教育的主导，学生是教育的主体。人们从外部获得道德、知识、智力等素质的关键就是内化。人不是机器，学习不是对材料的机械加工；人也不是一般动物，不是对材料剌激的简单反应，而应该是一种内化，是反思后的升华，是试误后的教训与顿悟。因此，学生主体只有不断地把外部的客体的东西内化为自己的东西，才能成为教育中名副其实的主体，从而提高教学效果，更好地发展学生的智能素质，使素质教育落到实处。
从教学过程看，内化的主体是学生，但内化并不仅仅是学生个人的事，为了提高学生的内化效果，教师对学生进行内化教育是非常必要的。内化教育实质上是元认知教育的重要组成部分。所谓元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。通过内化教育，使学生成为善于自学、善于反思、善于评价、善于调节的学习探索者。
为此，教师应首先持有正确的学生观：学生是教育内化的主体，以学定教，以学生为本，教师的内化教育不能代替学生的内化过程，只是为学生内化活动提供策略与榜样；学生是发展中的个体，内化因学生处于不同的发展阶段呈现出不同的特点；学生是独特的个体，不同的内化主体，表现出不同的内化特殊性。
其次，教师要努力创立内化的教育模式，要培养学生内化的意识、内化的方法。这就要求教师改变过去的一言堂、满堂灌教学模式，采用启发性的教学模式，提供学生思、问、练的机会，激励学生勤思、善问、多练。教会学生如何去发现、收集、加工信息，如何去观察、记忆、想像、思维与注意。引导学生处理好学生的知识结构与认知结构的矛盾。当学生的认知结构同课本的知识结构没有连接点时，要架设认知桥梁，为同化学习提供条件；当学生的认知结构的发展与课本的知识结构相通时，要重于启发，促使学生实现知识迁移；当课本的知识结构趋同学生的认知结构时，要点拨实现同化学习。另外，在教学环境方面，应从学生的情感、认知、动作特点出发精心设计，创造出有利于内化的默化环境。
最后，努力培养学生良好的内化习惯，习惯养成的关键是重复与练习。引导学生学会选择、引导学生学会评判，使内化的知识优化、使内化的能力有利于个体的全面发展。
如何实施外化教育呢？首先，培养学生外化的信心与勇气。在过去的应试教育体制下，我们的教育偏重内化教育而忽略了外化教育，这必然表现为学生在知识、道德的内化能力较强，而在实践中的运用能力较弱，而对道德行为的评价能力以及人际交往能力都不尽人意。因此，在实施素质教育的今天，外化教育更显重要，而要在重内化偏外化的教育氛围中解放出来，关键就是培养学生外化的信心与勇气。
其次，创造学生的外化环境。如果说把培养学生外化的信心与勇气理解为外化的内在环境的话，那么，就可把学生知识能力的外化场所理解为外化的外在环境。比如，教学课堂既是学生内化的环境，同时也是学生外化的环境，因此，课堂一定要设计成激趣、激疑的外化环境，使学生想问、敢问、善问。最后，必须重视实验、重视实践。从事实践活动既是内化的最终目的，也是外化教育的内在要求。也就是说重视技能的培养，技能源于知识而又高于知识，而技能培养与施展只有通过长期的练习与实践才能过到预期的目标，也只有这样才能使静态的知识转化为动态的技能，使内化的知识转变为外化的技能，使学生在社会这个大舞台上施展才华。
学生是教育内化与教育外化的主体，而教师是内化教育与外化教育的组织者、引导者，教育的全面性不仅表现为教育内容的全面性、教育对象的全面性，还应表现为教育方法的全面性。因此，素质教育实际上是内化教育与外化教育的统一。培养学生的内化意识，促使学生外化习惯的养成，是我们义不容辞的责任。
四、道德教育的内化与外化
在2500年前，大教育家孔子已重视道德的内化教育，并提出有价值的教育方法。孔子曾说“不学礼，无以立”，要达到“礼”与“仁”就要做到“内省”、“改过”、“克已”、“力行”。苏霍姆林斯基也曾说：“道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体味过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”
内化教育有以下特点：学生的主体性、目的的明确性、教育的反复性、教育时间的长期性等。其内在特点，必然要求教师努力创立内化教育模式，即在采用启发式模式的基础上增添新的内容，比如启发讨论，总结反思，实践引导等教育模式，给学生参与的机会，使学生在参与中获得体验，在教师引导下学会选择、学会评判等。
如果说传统的思想教育突出其说理性，启发教育富有启发性，而内化教育则集中表现出学生的主体性，教师更关注学生心理的变化。内化教育要求我们“以理服人，以情动人”，对学生的文明行为给予强化，最终促使学生能良好的内化。这种教育既与传统的思想教育有明显的区别，它是思想教育与心理辅导的结合，它是课堂内教师的外在教育与课堂外的学生的自我教育的结合，更重要的是内化教育重视学生行为的信息反馈，更关注学生的进步。
道德教育的目的是使学生内化道德观念，养成文明行为。但道德教育却往往脱离学生实际，教师道理讲得一套一套，而学生觉得假、大、空，效果差。道德观念的树立、文明行为的养成如能从日常行为抓起，就能避免思想政治的空洞说教，这是贯彻内化教育实效性原则的必然要求。但这不意味着我们不要爱国主义、集体主义，而是要求讲道理时要有技巧，抓住教育的有利时机，要把理论与实际紧密地结合起来。倘若我们只是讲解了集体主义的含义、产生的根源、以及列举了一些离学生较远的典型事例，而没有去发现学生当中的具体事例，就会使学生误以为集体主义只是伟人们才拥有的品格，与他们无关。审视一下我们学生的表现，比如，有的学生在校运会上带病上场，顽强拼搏，有的同学就寝时已养成的快、静、齐的良好习惯，不正是集体主义的体现吗？“生活中不是缺少美而是缺少发现”，我们要善于发现学生的闪光点，鼓励学生发扬光大。
从学生的日常行为抓起，最大的优越性还在于使内化教育具有可操作性。比如：为什么要学会学习，如何学会学习？为什么要学会关心，如何学会关心？为什么要有责任心，为了集体荣誉如何尽到自己的责任？如何克服心理障碍，重塑新的自我等等。这样，道德规范、行为准则的内化就不是被动的接受，而是一种道德观念的渗透，是学生经验的总结，是反思后的升华。
道德教育实际上是学生外化思想的过程，学生的学习、就餐、就寝、交友、消费不正是学生行为的具体表现吗？做一名文明的学生就要使自己的行为符合文明的要求，并使文明的行为成为一种习惯。这是大家向往的美好外化，也是良好内化的必然结果。
强调让儿童观察、实验、操作、到大自然中去，就是为了让他们尽早把自己（主体）和客体相结合，建立并不断完善自己的认知结构。教育的目的要求、教育的各种措施都是外在的东西，只有通过儿童把它“内化”了，变成了内部的、主体的东西，才能真正提