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例如，他们在为科学事业培养学生。一直支撑着新教徙模型的〃自学成才的业余爱好者〃那样的科学家，已经见不到了。事实上，沃尔特·康塞（Walter Conser）写道，科学以一种世俗方式进行专业分工的结果，新教的牧师们已经不再为了证明信仰去研究关于自然界作用的形而上学问题，而是转而探索关于上帝和良心那样的核心问题。
那种科学研究精神于是有了区别于其他自然和科学观的几个价值。它是世俗的，也就是说，不论目的还是方法都摆脱了宗教信仰。它是理性主义的，以一种实证主义的态度和采用诸如有条理性的怀疑论一类方法去把关于自然界的知识归结为一些抽象的原理。它是自然主义的，要求用自然法则或者自然过程来解释自然现象。而且，它还提倡为科学的科学，其含义是，纯粹出于科学好奇心的事业可以与任何其他事业一样高尚，尽管非科学家们不以为然。也正是在这个时候，〃科学〃这个词的内涵缩小为意指对自然界的系统研究，从而取代了先前所用的〃自然史〃、〃自然哲学〃和〃有用技能〃那些词汇。大众化在文化上的失败
这种科学研究精神给予美国科学家巨大的满足，为知识的生产者和组织者建起一座庄严城堡，并让他们与全世界最优秀的科学家保持着联系。但是，这种精神同时也让科学家和他们专业工作的价值脱离了美国文化的其余部分，而被孤立起来。诚然，在受过良好教育的中产阶级和上层阶级人士当中，这种现代科学研究精神有一些好朋友，然而这正好清楚地表明那种友谊是如何地划分等级和有选择性。其他的美国人，实际上是大多数美国人，不可能也不会认可包括了世俗主义、理性主义、自然主义和为科学的科学在内的那一大堆价值。与新教徒模型或者有用知识哲学不同，这种科学的新模型没有普通美国人价值观的基础。直到20世纪头几十年，在科学家与大多数美国公众之间，一直分隔着一道巨大的鸿沟。
约翰·本哈姆（John Burnham）和马塞尔·拉夫勒特（Marcel LaFollette）认为这道鸿沟是一个大众化问题：有如此多的美国人对于这种新的科学精神还不了解，那又怎么能向公众把它解释清楚和说明它的合理性呢？根据本哈姆的说法，持有这种新的科学精神的头几代科学家曾为此做过艰苦的工作，他们进行学术演讲，撰写高质量的文章，企图直接向美国公众说明新精神的价值，甚至想让非科学家也具有这种科学观。可是，到了20世纪20年代，差不多所有杰出的科学家全都只关注着他们的同行，普及科学的任务便当然落到了新闻工作者、广告人和不见得合格的教师身上，而他们当中，却无人能够正确地说明这种科学研究精神价值的核心。
这些20世纪的科普工作者并没有着力宣传和解释新科学的世俗主义的、理性主义的和自然主义的精神，而是把注意力集中到新科学的那些相对说来意义不大的特点。例如，科学记者要把科学稿件写得符合普通新闻学的标准。科学新闻必须具有娱乐性，最好能产生轰动效应。它还必须迅速地不断翻新，似乎每天都能够捕捉到不同于昨天的科学新奇事。这种态度违背了科学研究是在以前知识的基础上构筑新知识的一个过程的思想，同时，它也使科学事实脱开了产生它们的那些智力活动过程。科普工作者常有的第二个习惯，是仅仅通过科学过程最后的物质产品，如各种小机件、药品或者武器，来说明什么是科学。这其实是把科学研究精神仅当作了有用知识哲学的延伸，似乎科学的这种新风格并没有自己不同的核心价值。然而在当时，公众本应该好好考虑那些核心价值，并对它们对比着新教徒模型和有用知识哲学的价值作出自己的估量。相对于据说是代表了科学的那些备加炫耀的小机件来，那些价值竟全成了看不见、摸不着的东西。
包括科学教师在内的科普工作者的第三个习惯是从科学的大众形象中抹去了那些较难懂的知识和学问，即数学和掌握经验细节的能力。在科学记者看来，这些东西不够趣味性。科学教师则认为，训练学生掌握数学和那些经验细节而设置课程，有违美国教育哲学的一条神圣信条，即每一名学生都具有他天生的个人潜力。按照这一信条，正规教育的目的是要鼓励和发展每一名学生的个人天赋。如果教学生那些难懂的东西，教学活动就必须有严密的组织管理，而严密的组织管理却不符合美国情况。
总之，把新型科学加以大众化的那些工作，使公众对于那种科学的认识变得支离破碎，仅剩下一点对小机件和其他杂七杂八小玩意儿的了解，远没有掌握怀疑主义、理性主义和自然主义的精髓，更不用说为科学的科学了。当科学界在智力上向高精方向钻研得越来越深的时候，关于科学在我们生活中的地位，其他美国人所能接受到的信息却十分蹩脚。〃在普及工作者的王国里，〃本哈姆写道，〃科学从一种把人类也包括在内的统一的自然观变成为一些互不相干的割裂开来的'事实'。〃〃科学的文化象征意义崩溃了，科学被认为具体代表着什么。〃
向美国公众充分解释那种科学研究精神的确是件难事，因为那种模型是新颖的，而且是从欧洲进口的舶来品。要让那种精神多少逐渐适应普通美国人文化价值的那个更大的框架，它需要得到来自一切方面的可能的帮助。可是，那种科学研究精神却要受到可怕的大众化过程的支配，后者误导了公众对它独特价值的认识。事情还不止于此。普及工作者的误导还不是损害那种新的研究精神形象的惟一力量。倘若实践新精神的那些科学家能够与非科学家保持良好关系，那也许不失为让后者了解科学标准的最后机会。可是，那种科学研究精神本身有一种象牙塔式的抽象思维方式，反而使实践它的人不习惯与公众搞好关系，不愿意向普通民众去证明他们工作的意义。一个人要么是优秀的科学家，要么是蹩脚的科普工作者，而不能同时兼两个角色。这种选择当然是加在打算帮助那种科学研究精神的人身上的一种压力。这就有助于说明，为什么大众化工作会遭到如此惨败。于是，最有能力解释清楚那种新的科学研究精神的人不愿意做大众化工作，而只有由那些不具备宣传新科学理性精神资格的人来承担大众化的工作。
另一个更为严重的问题是美国长期存在的科学教育状况造成的。美国的科学教育虽然在历史上曾有过亮点，经过多次改革，也有过不少令人乐观的时刻，但是，美国每一代从事科学教育的公立学校的教师都总是要遇到同样一些障碍。首先，科学课程的内容主要是要符合本地和本州学校董事会的狭隘要求，而不是按照科学界的意见来作出安排。其次，科学教学花费很大，既费时间，又要购置设备。依靠教科书和课堂讲课进行的肤浅的科学教育，与通过大量的发现活动获得的真正学问相去甚远。最后，科学教育不得不面对那些科学也许不屑一顾的平庸之才，毕竟，一所公立学校总得要让它的大部分学生都能够毕业。如果说科学教育是帮助人们了解科学研究精神的一种手段，那么，科学研究精神由此得益实在有限。
一个十分明显的例子，是朱迪思·格拉比纳（Judith Grabiner）和彼得·米勒（Peter Miller）就进化论在科学教育中占有的位置所作的分析。1925年〃斯科普斯案件〃美国发生在20世纪20年代的一个轰动一时的案件。田纳西州代顿市的一位名叫约翰·斯科普斯（John Scopes）的中学教师，不顾州议会的禁令，在生物课上讲授达尔文的进化论，受到指控。审判结果，他被宣告无罪。译者注以后，创世说丢尽脸面，受到人们的怀疑。美国科学界信心十足地加紧了对进化论的研究，仿佛斯科普斯案件的判决已被普遍接受，成为铁案。可是，就是在那个时候，进化论反而从公立学校的科学课程中删除掉了，因为各个州和各地方学校的董事会害怕引起争议，不愿再看到在斯科普斯案件发生地田纳西州代顿市发生的那种麻烦。科学教科书的出版商，自然也要迎合学校董事会的那种担心。把进化论从中学课程中删除，其实与进化论和创世说孰对孰错毫不相干，那只不过是为了保证科学不要过多地干涉学校的科学教育。所以，格拉比纳和米勒才这样写道：〃在20世纪20年代，进化论者以为他们在斯科普斯案件中取得了伟大胜利。但是，说到中学的生物教学，他们并没有赢得案件，反而是输了。他们不仅输了，他们甚至还不知道自己输了。〃科学大众化遇到的最后一个难题，是科学的对象，他们各式各样，差别实在是太大了。新教徒模型的受众，几乎是可以懂得新教所说的善或者启示的任何人；有用知识哲学则可以取悦于知道发财致富、民主和独立中任何一项或两项是什么的一切人。可是，有可能喜欢科学研究精神的人，相比之下，那可是少多了，他们只是人口中希望对自然界的系统研究是世俗的、理性主义的和自然主义的那一部分人。领会科学研究精神的价值虽然不一定要是职业科学家，但他在智力上一定要在他周围的大多数美国人中表现得卓而不群。由于这个缘故，于是便逐渐出现了四种不同形式的讲述科学的文体：一种是科学家与科学家进行交流的书面和口头语言；另一种是针对喜爱这种研究精神的非科学家所用的语言；第三种是面向广大群众的语言，即上面提到的那种产生误导的新闻体；第四种则是向孩子们讲解的语言，即科学教育所用的文体。
上面最后谈到的这个大众化难题，使我们不会忘记我们目前的状况仍然是三种非常不同的科学观在美国人的生活中同时并存。这三种科学观当中，不用说，自然是有用知识哲学与美国文