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（6）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。
2、教育应该遵循的规律
教育的发展应当遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法，也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进，由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果。
（二） 人格发展的一般规律与教育
1、人格发展的一般规律
个体的人格随着年龄的变化体现出一般规律。埃里克森将人格的发展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格发展的过程：婴儿期发展信任感，克服不信任感；儿童早期获得自主感而克服羞怯和疑虑；学前期获得主动感和克服内疚感；学龄期获得勤奋感而克服自卑感；青年期建立同一感和防止同一感混乱；成年早期获得亲密感以避免孤独感；成年中期获得繁殖感而避免停滞感；成年晚期获得完善感并避免失望和厌倦感。
2、教育应遵循的规律
埃里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。他的发展过程不是一维性的纵向发展观一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题。即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。
因此，教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展。
二、认知发展理论与教育
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
1、皮亚杰认知发展理论的基本内容
（1）建构主义的发展观
发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。
同化――当有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。
顺应――当有机体不能利用原有图示接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论
在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段。
a。感知运动阶段（0－2岁）
主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。
b。前运算阶段（2－7岁）
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。这一阶段，开始能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。
c。具体运算阶段（7－11岁）
儿童的认知结构发生了重组和完善，具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。出现“守恒”的概念，开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。
d。形式运算阶段（11－16岁）
儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。
（3）影响发展的因素
a。成熟――机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
b。练习和经验――个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
c。社会性经验――社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
d。具有自我调节作用的平衡过程。
（4）皮亚杰认知发展理论的教育价值
①充分认识儿童不是“小大人”是教育或成功的基本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。
②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
2。维果斯基的文化历史发展理论
（1）维果斯基的发展观的基本内容
①文化历史发展观
维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性作用。
②心理发展观
他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
儿童心理发展的原因：a。心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；b。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；c。高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
③内化学说
新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行，具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
④教育和发展的关系――“最近发展区”
关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”。
（2）维果斯基的发展理论对教学的影响
首先，心理发展是一个量变于质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。
第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
支架式教学：支架式教学这种教学方式的要点在于：强调在教师的指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
支架式教学特点：①学习者是积极自主的“学徒式学习者”；②学生的学习受背景影响；③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架；④教学是一个相互作用的动态系统。
3。认知发展理论的教育启示
①教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。②学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。③在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。
三．人格发展理论与教育
1。埃里克森的心理社会发展理论
（1）主要观点
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
（2）心理发展社会理论的教育价值
埃里克森的心理发展社会理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
2．柯尔伯格的道德发展阶段理论
承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。（道德两难故事）
道德发展的三种水平和六个阶段：
（1）前习俗水平在学前幼儿园和小学低中年级阶段
第一阶段：惩罚和服从定向阶段；第�