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安格和舍克的研究工作开始后，在香港做了许多采访。在那里，他们能对合作者提供的许多详尽的材料反复进行核实。乔纳森·安格集中研究了广州实行国家政策与运动的情况。除阅读广州的报刊与文件外，他还在1975年至1976年间对43 位中国移民进行了191 次采访。从这些采访中，他编出每个人在校班级的情况，由于每个班的学生都同窗数年，因此相互极为了解。苏珊·舍克1969年便在香港开始采访，特别是在1971年和1978年至1979年，她用普通话对从中国城市中学逃到香港的31 名学生和三名教师进行了深人采访。她的书后有关方法论的附录充分说明，她使用的是一种深人细致而非广泛、详尽的手法。
这一熟练采访技巧产生的效果，与罗伯特·泰勒的研究成果——《中国知识分子的困境》形成鲜明的对照。泰勒的研究完全基于图书馆的资料以及他对毛的所作所为自以为是的判断。除去常见的书籍、报刊和译文外，泰勒还列举出33 家中国报纸和期刊。他详尽阅读了这些出版物，并据此描述了足智多谋的刘少奇对“功能专一”（这种专一容易使个人主义复活）的无穷兴趣和“毛提出的无产阶级知识分子观念”之间的斗争。罗伯特·泰勒重视历史，因此他在书的开头便对历史作了总结，然后进而描写了考生应具备的条件和要做的准备工作、大学招生工作、选拔机构、英才与群众之间的结构，等等。但是，越到后面，他所写的东西就越显得缺乏事实，站不住脚。他所选用的证据，都涉及思想方面的目标与愿望、规章制度及其理论基础、零碎的材料与估计和对恶行的谴责等，总之，所有证据都是一些毛所倡导的东西，而不是事实。他通过中国现代报刊对文化大革命的了解，无异于人们从银行家大会上的发言来了解美国经济。泰勒显然是被60年代后期的毛主义狂热冲昏了头脑，他详细描述了毛如何希望以“政治挂帅”和“实现教育与社会相结合”，造就“无产阶级知识分子”。1958年，毛希望教育机构不再是一个独立的实体，而要与业余教育机构合并，并与社会相结合……到了1965年，毛泽东和他的支持者们清楚地看到：要防止刘（少奇）破坏党的教育宗旨，惟一的方法是关闭大专院校，同时摧毁当时的教育制度……到1970年，通过生产实现教育与社会相结合有三个途径：
（ l ）工人参与大学管理；（ 2 ）教师参加生产；（ 3 ）学生参加劳动……教育与社会的结合将通过教师、学生和工人互相变换角色来实现。
众所周知，这些做法造成极度混乱。正如毛不懂经济学一样（他在1959年承认，“我完全不懂工业计划”），这段令人费解的文字，充分说明他也不懂科学技术。按照中国的传统，任何一位新统治者都必须使全国就正统思想达成一致，支持他的革命政权。这就使毛把农民捧得高于学者（无产阶级高于资产阶级），并使他陷入了反对现代知识的斗争。
这场斗争并不是瞬间掀起的。在50年代，解放前的旧体制依然存在。学生在从低向高分为四级的学校里竞争：小学（6年）、初中（3年）、高中（3年）、大学（ 4年）。中国人和以往一样，坚信学位是衡量一个人成功与否的标准。1905年前的政府考试，分县、地区、省、京城和宫廷等级别。现在，革命再次把思想意识放在首位。过去，保证把思想意识放在首位的方法，是考生必须精通儒家经典著作，但20 世纪自由主义的课程里已抛弃了儒家学说。
为了重建支持革命政府的正统观念，中国共产党很早就划定了不同的阶级成分。尽管中国共产党在宣布这些阶级成分时使用了马克思主义词句，但这种划分实际上是明朝的开国皇帝实行过的。这位皇帝是一位伟大的组织者，他和以前的那些帝王一样，在1368年后让所有的农民家庭、手工业家庭、军人家庭和官员家庭都进行登记，并让儿子继承父亲的成分。这位皇帝声称：“政府的首要任务是通过教育实行改造。”他还下令：“州、县、郡、府建立学校，每个学校的师生员工都由国家资助。”（摘自查尔斯·欧·哈克1978年写的《明朝的起源及其机构的演变》一书）
50年代的社会主义中国也只能这样做。中国共产党用三个标准衡量申请人学的人：家庭阶级成分、政治表现和学习成绩。阶级成分有好（中国共产党的革命者、士兵、工人、农民）、中（过去的中农和城市职员）、差（资本家、富农、地主、“右派”）三类。在每个地区，教师水平最高、设备最好的学校是重点学校，特别招收家庭出身好的中共官员的子女和成分中等的知识分子的子女（这些人从其父母那里获得了学术上的才能）。工人家庭出身的年轻人只能进最差的中学或另一个等级的职业学校，然后直接进工厂。
强调阶级出身及政治表现的目的，在于防止具有自由主义思想的知识分子子女继续管理新中国。中共还采取了许多权宜措施，努力培养工农兵毕业生，这些措施包括建立业余民办学校，缩短学制，简化教科书和降低教学要求。另一个改革措施是减少死记硬背（据安格讲，之所以提倡死记硬背，是因为中文写作的特殊性，中国人相信范文以及中国人具有通过学习经典伦理溉言推行合乎道德的行为的传统）。教师们认为，“需要教给学生的只有一个真理，即‘正确的路线”；，他们还经常对学生进行测验。为反对这种倾向，重点学校和大学试行了开卷考试。安格还提到农村的半农半读学校以及像苏联那样把12年学制缩短到10年的计划。到1965年，这两者都渐渐被取消，“回到由更高一级学校的考试所设定的标准，回到正常的教学课程，因为这一课程及其考试制度规定了公众和学校教师认为是正统的教育制度”。
难道不是这样吗？难道有人否认这种考试制度（舍克称之为“英才教育”）是衡量当代中国公众的标准吗？安格并未谈及此问题，但只要再研究点历史，他就能告诉我们，中国的英才教育在时间上先于西方的基督教，中国的考试制度比英国的陪审团审判制度的历史更悠久。这种考试制度是中国人谋取功名的主要途径，这一点已为中国人的经验所证明。在中国，与我们的罗钦瓦尔和利剧·阿伯纳等民间英雄齐名的人物，一般都是这种考试的考生。（哈克·芳当然可以算是个不成器的学者。）在恺撒或基督诞生前，中国的帝王已开始考核高级官员推荐的候选人。早在查里曼帝国建立以前，中国的考试制度已经牢固地建立起来了：官员们推荐候选人；礼部公正地对候选人进行考核，排出名次，然后再由户部任命官职。选拔与任命是分开的。
考试的程序和防范措施、各种学位（包括可用钱购买或通过一般推荐便可获得的学位）、就政策的内容和变化所发生的争斗、学位在各行政区的分摊以及官员的连续“考龄”等，都是极为复杂的，它们本身就能构成一部厚厚的材料。在数百年的时间里，数千人每3年一次在各主要省的省会角逐（而现在，这种考试每年举行一次。）这样挑选出来的精华人物，还不到总人口的2 ％，相当于现在中国大学毕业生的百分比。毛的革命是一场悲剧，因为他在努力取消这种选拔英才可怕做法的同时，也极为反对知识。
安格和舍克援引了许多第一人称的叙述。随着60 年代学生人数的增加，竞争愈演愈烈。同时，政治活动家（主要来自共青团）和学者（主要来自非无产阶级家庭）之间的关系也日趋紧张。苏珊·舍克把他们之间的关系，比作是德育对智育的关系。雄心勃勃的学生必须在两者之间作出抉择。能动主义把人们推向政治，甚至有可能使他们获得权力，但它也使人们互相疏远，甚至最终使他们脱离政治。这是因为衡量正确政治行为的标准是含糊、主观并且极为变化不定的；每个人都被放到与他地位相同的人中去衡量；而且，在政治角逐中，每个人都必须踩着别人往上爬。
舍克的结论是，在德育中，“人们不是互相合作，而且相互之间在学术和政治上进行激烈的角逐。学生们对政治活动家既不钦佩，也不信任，而是回避他们。政府对人们提出的政治要求增加了人们之间的友谊，而不是相反。学生们为了保护朋友，在公开批判时只是草草走过场，相互批评只不过是表面文章……。德育……培养出来的不是毛所希望的‘革命接班人’，而是一些小心谨慎、见风使舵的人”。最后，在文化大革命中，“政治渗透到社会和经济生活的各个方面，破坏了人们之间的相互信任及对领导的信任”。
道德能动性（“政治挂帅”）在学校中的失败，最后导致文化大革命中学生之间的武斗。乔纳森·安格列了一份他所采访过的人与其同班同学在当红卫兵时关系情况的图表，这张图表说明，“派性等于阶级斗争”。在广州，忠于毛的“东风”派红卫兵主要是家庭出身好的学生，而他们的对立派“红旗”派红卫兵则多出身于阶级成分中等或不好的家庭。安格著作的涉及面比舍克的要广。安格在书中描述了毛在1967年通过把红卫兵遣送到农村而平息了学生武斗后，对中国教育实行改革的情况。在改革中，重点学校和升学考试被取消，代之而起的是推荐制（这是取代考试的传统做法）；大学在农村设立分校，以便学生参加田间劳动；课程减少了；努力在学术上取得成就的做法受到阻挠。
毛于1976年逝世后，这些做法又被推翻。刘少奇得到平反。考试又恢复了。教育正在稳步前进。但是，毛的无产阶级文化大革命仍不失为一场几乎令人难以置信的大变动。这场大变动也许有着吸引人的目标，但其具体细节却是骇人听闻、极具破坏性的，对此我们的认识还远远不够