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这并不是说智商低的人不配享受良好的教育。相反，社会有责任给他们提供教育机会，只是必须因材施教。Charles Murray提出，这些智商达不到110或115的学生，应该接受两年制的社区学院的教育，不要挤到四年制的大学中来。这些人，通过文字这种过于抽象的媒介来接受知识很慢，但可以通过音响和图像来模仿，可以跟着师傅迅速掌握某些具体的技艺。他们对超出自己直接生活经验的东西很难产生兴趣，但对身边具体的生活经验却很能领悟。比如，木匠、泥瓦匠、管道工、电工、油漆匠等等，在当今的白领社会仍然有大量的需求。一个好的木匠，一年能挣十几万美元。许多所谓低智商的人，在木匠这行比高智商的人也许还灵巧多了。不让他们进技工学校学木匠，赶着他们进四年制大学不知所云地读柏拉图、中世纪史，受这么大罪花这么多钱，最后毕业连个4万的工作也找不到，这岂不是误人子弟？
大学的这种困境，反映了西方文化中的一个难局。以基督教和民主制度为基础的西方文明，把平等视为社会的基本价值。如今男女平等、种族平等都成了政治正确的话语，更不要说阶层平等了。但是，人的智商却从来不是平等的。这种不平等，又会带来巨大的社会和经济后果，无法对之视而不见。当今高等教育的普及，多少是建立在这种对智商因素无视的基础上的。放眼世界，美国的高等教育之所以还在全球领先，一大原因就是大学还强调竞争性，在全民性这条道路上走得还不是太远。美国适龄青年上大学的比例，比欧洲几个国家还略低，而且大部分大学生集中在社区学院等等低端大学中，常青藤等精英大学则一直选择智商极高的学生。在欧洲，高等教育过于大众化，盲目扩大学生人数，乃至一些昔日的世界一流大学，也因为严重超载、学生平均智商下降而失去了竞争力。中国过去几年的大学“扩招”，后果更加恶劣。学院改大学，大专、中专也升级为大学，高等教育盲目在四年制的高端扩张，最后造成了许多低智商的学生进入大学，毕业也找不到工作。
21世纪高等教育普及是个不可阻挡的趋势。但是，良性的普及，要求大学本身分出层级，在高端保持精英教育的品质，在低端扩张社区学院等等大众化的教育机会。人人平等仍然是人类社会的核心理想。但是，只有承认智商上事实上的不平等，才能设计出相应的政策，使每个人都能“天生我材必有用”地贡献于社会。这也许才是更深刻的平等。
智力开发能造就神童吗
莫扎特3岁弹琴，4岁作曲；居里夫人4岁开始阅读；马友友5岁上大提琴的演奏会，8岁则和著名大师伯恩斯坦在音乐会上合作；富兰克林的阅读开始得如此之早，乃至他不记得他不会阅读的年月。许多天才，都是这样的神童。
但是，爱因斯坦小时候，智力发育似乎还不如一般的儿童。在诺贝尔奖获奖人中，也很少有像居里夫人那样早慧的。天才似乎更是大器晚成。
这些天才的故事，让成千上万普通的家长着迷。当他们听到孩子的第一声哭时，脑子里就在想：我的孩子是不是天才？真正的天才，是从小先声夺人，还是后来居上？当然，对于更多的父母而言，他们面临的问题更为实际：天才顾名思义是上天给的。要自己的孩子成为人口中千分之一的神童，未免也太贪心。孩子的天分我们无法选择；但是，怎样培养孩子却可以选择。守着已经降生、未必是天才的孩子，早期的智力开发是否能够提高孩子的智商？
对此，西方几十年来已经有过许多研究，而且结论非常矛盾。应该说，儿童的智力发育及其开发，至今还是个谜。不管是哪种说法，不管其有多少科学根据，都带有强烈的主观倾向。我们必须把这些结论放在更大的传统中来分析。大致说来，对于儿童智力开发始终有两大派。一派为后天干预说，即认为儿童的智力需要开发，天才需要特别的护持；另一派则是自然成长说，认为天才的成长最好听其自然，特别去“开发”毫无用处，甚至可能揠苗助长，妨碍了儿童的智力发育。大人应该做的是给孩子的心智发展提供良好的社会条件，使其能够充分发挥潜力。如今，这后一派似乎越来越占上风。
智商测试
首先我们必须回答一个基本问题：到底有没有智商这回事？自古以来，人们凭常识就知道有早慧的孩子。但是，人们对这种孩子却充满了偏见。在上个世纪50年代，著名的神童William Sidis11岁进了哈佛，轰动一时。但是，很快他就身心交瘁，后来以在世界各地街道上收集车票度过了郁郁寡欢的一生。他的故事强化了传统社会对神童的看法：“早熟早烂”（early ripe； early rot），成为神童不是件好事。在另一方面，学者把智商看作个人生活的积极因素加以研究。达尔文就把智力的遗传视为人类进化的关键步骤。法国心理学家Alfred Binet则在1905年首先发明的智商测试法，目的是帮助有特别需要的孩子应付学校的课程。1916年，斯坦福大学心理学家Lewis Terman对Binet的智商测试法进行了修正和完善，创造了所谓Stanford…Binet IQ，集中于语言和数量推理以及记忆能力，使测验的分数和学生的课堂表现有密切的相关性。这也是流行至今的现代智商测试的基础。1921年，Terman开始在加利福尼亚全州的范围内挑选、招募神童参与他的“天才基因研究”。他动员了加州中小学教师帮助他挑选人才，最后用他的智商测试锁定了1500名学生。这些少年天才平均年龄11岁，基本都来自中产阶级的白人家庭，智商在135到200之间，属于人口中1％的最高智商阶层。1925年，Terman用对这些孩子的研究数据试图摧毁所谓神童是“古怪、才能过分专一、心理和感情不稳定、社会行为无法让人接受、道德上不可靠”的成见。他还进一步指出：神童不仅能够度过比一般儿童更加丰满健康的童年，而且会成为更加卓越的成人。不过，他的这一实验还是没有产生令人信服的结论。这些11岁的孩子在35年后被追踪调查，他们绝大多数人都受了良好的教育，在事业上非常成功，在社会上如鱼得水。虽然这些孩子中的女性绝大多数长大后当了家庭主妇，但这显然是社会环境使她们无法充分发挥潜力。“早熟早烂”的成见显然没有根据。天才还是比平常人要成功。不过，1956年Terman去世时，William Shockley因发明晶体管而获得诺贝尔奖。他在20年代时就是个加州学校里的学童，但没有被Terman挑上。1968年，另一位Terman的“漏网之鱼”Luis Alvarez也因为在量子物理学上的贡献荣获诺贝尔奖。与此相对，尽管Terman挑中的孩子中后来出现了许多科学家、发明家、记者、诗人、电影导演、大学教授（特别是心理学教授），但是没有人获得诺贝尔奖，没有伟大的作曲家或伟大的艺术家。人们还注意到，音乐是神童最集中的领域之一。但是，在上个世纪二三十年代在旧金山地区按Terman的原则挑选的70名音乐神童中，只有6人成为知名的音乐家，其中包括钢琴家Leon Fleisher、 Ruth Slenczynska、 Hephzibah Menuhin；小提琴家Isaac Stern、 Ruggiero Ricci 和我们中国人熟悉的耶胡迪·梅纽因（Yehudi Menuhin） 。
Terman的Stanford…Binet智商测试和智商理论，只取得了非常有限的成就。他信服地说明在Stanford…Binet的智商测试中成绩好的人，日后事业比较成功。但是，这一测试却基本测不出最顶尖的天才来。于是人们开始对这种测试提出疑义，认为其对智商的定义太狭隘、太过于集中于常规的认知能力上，对天赋的另外一些关键层面，如发散式思维（divergent thinking）、创造力、意志力等等，都有所忽视。在一些需要非常具体固定的技能的领域，比如音乐和数学，天才比较容易在早期发现。但是超出了这些领域，成才之路就很难预测。另外，一般的认知能力和创造力未必有紧密的相关性。接受知识和创造知识毕竟是两回事。像创造力这种素质几乎是没有办法衡量的。道理也很简单，大人设计出来的测验不管如何复杂，也可能反映着大人的成见。而这种成见会被真正有创造力的孩子突破。Terman的一位同事Catherine Cox的研究则发现，在Stanford…Binet智商之外的一些重要素质，如锲而不舍的精神、信心等等，往往是成功的更为关键因素。由此，智商渐渐从一个单纯的智力构造演化为社会构造。这也是我为什么在《一岁就上常青藤》和《华尔街怎样养孩子》这两部分中特别注重培养孩子的社会品格的原因。
不过，当Terman的智商理论受到不断挑战之时，冷战的竞争不断加温，苏联卫星上天，美国充满了危机感，社会对神童的兴趣顿时大增。1972年，联邦政府第一次对所谓“高能儿童”（children capable of high performance）进行了官方定义，并促成了“高能儿童”教育的法案。这一定义，把超常的智力具体界定在如下几个方面：“普遍智能、专项学术能力、创造性思维、领袖才能、视觉与表演艺术的能力、精神运动能力（psychomotor ability）”。1969年，Julian Stanley在约翰·霍普金斯大学建立了天才教育研究中心，用美国的“高考”SAT（学术能力测试）来对八年级的孩子进行测验。结果发现，那些在13岁能在测试中获得高分的学生，往往在学业