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影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫焉或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。（4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境和社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旦时，人民的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。
（1）交往动机
交往动机又称亲合动机或亲和动机。交往动机指个体愿意与他人接近、合作、互惠，并发展友谊的动机。人类的交往动机反映了社会生活和劳动的要求。人要参加社会生活，要劳动，就必须与他人接近、合作、保持友谊关系。人际交往也是个体心理正常发展的必要条件，只有在社会生活过程中通过人际交往，个体心理才能得到正常的发展。
人类的交往活动与恐惧有关。沙赫特（S。SCHACHTER）用64名女大学生作被试，分成实验组和控制组。让实验组的女大学生看一个身穿魄实验服装的实验者，并且在房间里布满了各种电器设备。告诉被试，实验是有关电击的问题，电击会伤害人，使人痛苦。控制组则尽量使被试感到轻松，并且告诉被试，电击不会感到不舒服，只会感到一些发痒或需震颤的感觉。在恐惧激发和测量后，要求被试在实验室里等候，让他们自己决定，她是否要同学作伴，还要她们说明选择的强度。结果表明，高恐惧的人比低恐惧的人更愿意合群，越是恐惧，合群倾向越强烈。
人类的交往活动也与忧虑有关。曹尔诺夫等人在1961年进行了一项研究，他们把被试分成4个组：高度恐惧组、低度恐惧组、高度忧虑组和低度忧虑组，进行合群倾向测验。在实验时，实验者使两个忧虑组都没有任何恐惧的感觉。结果表明：恐惧与忧虑对合群显示出相反的效应，高度忧虑组的人较低忧虑组的人倾向不合群，他们和别人在一起时会使忧虑增加，因此回避他人。由此可见，恐惧使合群倾向增加，忧虑使合群倾向减少。
许多研究表明，影响交往动机的因素是复杂的，是综合在一起的，但其中每种因素所起作用是不同的。
（2）学习动机
美国心理学家索里（J。M。SAWREY）和特尔福德（C。W。TELFORD）把社会性动机分为：交往性动机和威信性动机两大类，这两类动机对学生的学习有着极重要意义。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机并不是某种单一的结构，而是由多种动力因素组成的整体系统，其中包括学习需要、学习自觉性、学习态度、学习兴趣等。
一般认为，学习动机在学习活动中具有：（1）引起学习的作用；（2）维持学习的作用；（3）强化学习的作用；（4）调整学习的作用。另一些心理学家认为，学习动机的作用是：（1）强化学习；（2）集中注意；（3）快速反应，即学习动机强的学生，用于学习准备的时间较少。
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等制约。
根据我国心理学工作者对10059名青少年学生的调查，我国各类学校中各年级男女学生的学习动机总趋势是一致的，有四种类型：（1）学习动机不太明确，占15％；（2）学习只是为了履行社会义务，占18％；（3）学习为了个人前途，占23％；（4）学习为了国家和集体利益，占44％。可以看出第（4）种类型比例最高，他们的学习动机是为我国实惠“四化”、“为了提高整个中华民族的文化水平”作贡献。
湖北大学胡德辉教授调查了武汉地区7所高等学校的536名大学生的学习动机，发现具有下列特点：（1）学习动机的内容十分复杂和多样。大学生的学习动机既有远景动机，也有近景动机；既有正确动机，也有不正确动机，计有40种左右。而他们的主要学习动机是：为实现我国四个现代化而学习；为社会的进步而学习；为人民、为人类造福而学习；为争取个人的幸福生活而学习，等等。（2）学习动机中远景性学习动机居于主导地位。研究者按照学习动机所指向的目标在时间上的远近加以划分，把指向校内学习期间的目标作为远景。在大学生的学习动机中，远景性的学习动机所占比重最大；中景性的学习动机占比例次之；近景性的学习动机所占比重最小。近景性学习动机往往受远景性学习动机所支配。（3）远景性学习动机直接受人生观所支配。调查表明，大学生的学习动机中，其远景性动机和他们的理想、人生观的内容非常相似。（4）具有明显的时代特点和年龄特点。我国已进入建设社会主义四个现代化的新时期，因此大学生希望在专业上成名成家的学习动机比较普通。此外，大学生的学习动机具有明显的青年期心理特征。如“为了珍惜青春年华而学习”等等。（5）具有性别差异。大学生的学习动机具有一定的性别差异，如以个人荣誉、社会威望和成名成家为学习动机者在男大学生中较为普遍和强烈。
（二）长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机
根据影响范围和持续时间，动机可分为长远的、概括的动机和暂时的、具体的动机。前者来自对活动意义的深刻认识，持续作用的时间长，比较稳定，影响的范围也广；后者常由活动本身的兴趣所引起，持续的时间短，常常受个人的情绪影响，不够稳定。例如，一位大学生立志要为一位经济学家，这种动机是长远的、概括的；而仅仅为了一次考试得高分，这种动机就是暂时的、具体的。人既要有远大目标，也要有近期目标，并将这两种动机结合起来，并且使长远的、概括的动机成为主导动机。
（三）高尚动机和低级动机：根据动机的性质和社会价值，动机可分为高尚动机和低级动机。高尚动机能持久地调动人的积极性，促使他为社会发展作出重大贡献。低级动机违背社会发展规律与人发利益，不利于社会发展。
（四）主导动机和辅助动机：根据动机对活动作用的大小，动机可分为主导动机和辅助动机。主导动机通常对活动具有决定作用，辅助动机则起加强主导动机，坚持主导动机所指引的方向的作用。个体的活动为这两种动机所激励，由动机的总和支配。
（五）意识动机和潜意识动机：根据动机的意识性，动机可分为意识动机和潜意识动机。有一些动机人们并没有意识到，但能影响人的活动。定势就是这样一种潜意识动机。在人类动机体系中，意识动机起着主导作用。
一、动机理论
早期的动机理论，实质上都是人性论的引申。自17世纪法国学者笛卡尔（R。DESCARTES）以来，对动机理论的探讨十分频繁。在西方哲学史上，长期以来把自由意志看作动机。笛卡尔虽然用机械观解释动物的行为，但对人的动机解释，仍然继承了意志自由的主张。当前的主要动机理论的发展趋势是从强调生理性需要转向强调社会性需要。研究有从内在决定到外在决定的趋势，并且重视动机的认知方面。美国心理学家布恩（L。E。BOURNE）等人指出：“在过去，大部分心理学家把驱力突出为比较重要的因素……近来，重点已经转移到诱因作为动机最重要的方面，特别是分析人的行为的时候是这样。
（一）享乐主义理论：这种理论认为，人类的行为动机是求得最大限度的快乐和最低限度的痛苦。人是理性的人，他们根据可能得到的快乐或痛苦的结果来决定自己的行动。英国哲学家边沁（J。BENTHAM）从功利主度立场出发，批判了禁欲主义，认为痛苦和快乐决定人类行为的动机，人无不以快乐作为生活的目的。他认为快乐和痛苦是没有质的区别，只有量的不同。他编制了一个“快乐和痛苦的等级表“来测定人的苦乐，边沁指出，人们应该追求最持久、最确实、最迫切，而且又是最广泛和最纯粹的快乐，幸福也就是趋乐避苦求得最大的快乐。边心的动机理论过于简单了，人类的动机不